O projeto STORIES
Os temas centrais do projeto Erasmus Plus STORIES (2015-2018), do qual participaram dezessete creches localizadas na Finlândia, Alemanha, Itália e Turquia, são a promoção da alfabetização midiática na pré-escola e o desenvolvimento profissional dos professores na área de educação midiática. Com base na literatura científica, na análise das diversas práticas realizadas ao longo dos dois ciclos anuais de atividades e nos resultados gerais do projeto STORIES, com esta contribuição pretendemos propor algumas orientações e sugestões relativas à realização de atividades de narrativa digital no âmbito da primeira infância.
Por narrativa digital entende-se tanto uma ferramenta capaz de apoiar processos de aprendizagem no âmbito da alfabetização midiática quanto uma metodologia narrativa destinada a facilitar processos de reflexão crítica sobre o uso das tecnologias digitais (Lisenbee e Ford, 2018).
As áreas de interesse analisadas na presente contribuição são, em particular: as fases de planejamento que caracterizam todo o desenrolar da atividade, o papel e as ações dos professores durante as atividades e as características do ambiente onde elas são realizadas.
Planejando experiências de narrativa digital
O primeiro passo a ser dado quando se pretende propor um projeto de narrativa digital é, sem dúvida, pensar na experiência em sua totalidade. Planejar significa conceber e organizar o percurso pedagógico a ser proposto às crianças. Trata-se, no entanto, de um planejamento não prescritivo, mas que deve ser entendido como uma primeira hipótese que orienta a ação do professor. Ao longo da realização das atividades, o professor pode, de fato, modificar sua primeira hipótese de projeto à luz das respostas, dos interesses e das reflexões que emergem das crianças. Projetar configura-se como uma competência complexa do professor. Trata-se de conceber de forma flexível um percurso experiencial cujo trajeto pode ser modificado ao longo do caminho, sem perder de vista os objetivos didático-educativos que se deseja alcançar. Nesse sentido, planejar é como “costurar roupas sob medida” (Brandani e Tomisich, 2005). A ação do alfaiate é sempre guiada por um objetivo: o de confeccionar uma roupa. No entanto, durante esse processo, o alfaiate-professor faz o alinhavo da roupa e, em seguida, verifica sua adequação em relação a quem deve usá-la.
Ele tem, além disso, a possibilidade, talvez o dever — se quiser ser um bom alfaiate —, de ajustar o traje para torná-lo, justamente, “feito sob medida”, ou seja, cada vez mais adequado às necessidades de quem o veste, valorizando seus pontos fortes e levando em conta suas limitações. Nesse processo, a documentação desempenha um papel fundamental, entendida como uma oportunidade de reflexão sobre a ação, de leitura da experiência realizada e de restituição da mesma, destacando também os significados subjacentes. Documentar não é uma tarefa fácil, mas é uma ferramenta que permite aos professores fazer duas coisas importantes. Por um lado, a documentação ajuda o professor a tornar-se e a ser um profissional reflexivo (Schön, 1993), que repensa os processos de ensino-aprendizagem que ativa e sustenta, com o objetivo de preparar de forma intencional (e não espontânea) uma experiência educativa “sob medida” para as crianças com quem está trabalhando. Por outro lado, a inovação didática precisa da documentação. A escola que deseja integrar a didática tradicional com aspectos inovadores, voltados para responder de maneira diferente, mas eficaz, às características das novas gerações, deve ser capaz e estar acostumada a registrar e divulgar (comunicar) a outros as boas práticas que realiza (Cardarello, 2016).
Da pesquisa STORIES emerge, portanto, a importância de projetar com flexibilidade percursos de narrativa digital e de documentar as experiências dia a dia. Nessa projeção, é ainda recomendável conceber e realizar atividades relacionadas ao currículo global da turma e da escola.
Nos casos em que, nas práticas coletadas pelo STORIES, foram realizadas experiências de narrativa digital sem continuidade com o projeto global da seção, a eficácia da experiência revelou-se menor, tanto no que diz respeito à motivação e à participação das crianças quanto à generalização e à transferência do aprendizado. Parece, ao contrário, que se pode sugerir que se entenda a narrativa digital como uma ferramenta, uma metodologia que pode ser utilizada em projetos contínuos e complexos, ou seja, que levem em conta a história da turma, os conhecimentos, habilidades e competências já desenvolvidos pelas crianças. Trata-se de projetos capazes de apoiar simultaneamente o desenvolvimento de uma variedade de competências – digitais, narrativas, sociais – e a consolidação e articulação de diferentes saberes. As histórias, de fato, sempre dizem respeito a conteúdos cujo conhecimento é aprofundado também por meio da experiência de inventar narrativas que os envolvem.
Outro resultado interessante da pesquisa STORIES diz respeito à primeira fase da experiência mais ampla de digital storytelling proposta à turma e que poderíamos chamar de “fase de familiarização”. Ela diz respeito tanto aos professores quanto às crianças. No que diz respeito aos primeiros, diversos estudos (por exemplo, Zavenbergen, 2007) destacam como, ainda hoje, a maioria dos professores não é suficientemente capaz de utilizar as tecnologias para fins didáticos. Por essa razão, quando uma escola decide elaborar propostas de narrativa digital, é aconselhável prever oportunidades de formação dos professores no uso das tecnologias voltadas para a invenção e construção de histórias digitais (Zini et al., 2018). Também no que diz respeito às crianças, a “fase de familiarização” revelou-se crucial. As práticas que, no projeto STORIES, apresentaram, em geral, melhor qualidade sempre previram essa fase. Sugere-se, portanto, para quem se prepara para projetar experiências nessa área, prever um primeiro período em que as crianças tenham a possibilidade de conhecer, explorar e experimentar, com o adulto, mas também de forma autônoma (sozinhas ou com os colegas), as tecnologias e os temas que o professor pretende envolver no processo de invenção e construção da história digital.
O papel do professor na realização das atividades
Durante a realização das atividades de narrativa digital, o papel do professor é, idealmente, o de facilitador, ou seja, aquele que incentiva as aptidões de descoberta e invenção das crianças, que apoia os processos de autonomia e se propõe como um recurso. Além disso, por “professor facilitador” entende-se uma figura capaz de transferir as competências adquiridas para novos contextos, refletir sobre os processos de aprendizagem individuais e em grupo, operar processos de metacognição, propor o uso de tecnologias apropriadas e discutir os resultados alcançados (Phajane, 2014). O professor é, portanto, entendido como aquele que implementa estratégias destinadas a apoiar as crianças no processo de criação de narrativas digitais por meio da aplicação de um amplo conjunto de conhecimentos e competências. É fundamental que o professor contribua para a concepção de atividades que permitam às crianças sentirem-se imediatamente envolvidas em cada processo de construção da história, de modo a permitir-lhes, gradualmente, realizar narrativas digitais de forma cada vez mais independente, garantindo assim a oportunidade de se perceberem e serem, na medida do possível, autores dos artefatos digitais.
Os resultados do projeto STORIES parecem sugerir, em primeiro lugar, que se proponha pelo menos uma sessão inicial dedicada à identificação dos temas que despertam maior interesse nas crianças envolvidas. Pode-se considerar, então, uma boa prática — nas fases de desenvolvimento das narrativas digitais — seguir um processo que, partindo da dimensão verbal, passe para a visual e termine, por fim, na tecnológica. Uma vez escolhido o tema, recomenda-se, portanto, prosseguir com o desenvolvimento da dimensão narrativa (ou seja, com a invenção oral da história), para passar à fase de exploração e criação dos componentes visuais que irão integrar a história inventada, de modo a chegar, finalmente, à realização do artefato digital por meio do uso das tecnologias digitais disponíveis. Dessa forma, torna-se possível, para o professor, garantir às crianças a oportunidade de conectar entre si elementos aparentemente distantes.
Uma preocupação adicional que orienta a ação do professor diz respeito ao desenvolvimento harmonioso das competências cognitivas, emocionais e sociais das crianças envolvidas. Considera-se útil que o professor adote uma abordagem atenta à multimodalidade, que, isto é, coloque seu foco na compreensão e na produção de representações de diversa natureza, incluindo elementos de vídeo e áudio de vários tipos (Neville, 2015). Propor uma abordagem atenta à dimensão multimodal significa, além disso, realizar processos de compreensão, análise e criação de significados e narrativas por meio de diferentes modalidades comunicativas, explorando as oportunidades que cada uma delas oferece, refletindo sobre os processos envolvidos na transição entre uma modalidade comunicativa e outra e, por fim, apoiando as crianças na representação das diversas relações possíveis entre os elementos escolhidos, explorando assim formas versáteis de utilização das tecnologias digitais.
As características dos contextos em que as atividades são realizadas
A análise das práticas de narrativa digital na educação infantil revela como é importante para as crianças encontrar um contexto rico e cuidadosamente preparado pelas professoras. As teorias interativo-construtivistas sugerem que os adultos têm a possibilidade de orientar as atividades e os contextos a serem oferecidos às crianças, e, dessa forma, a aprendizagem resulta de um processo de co-construção social (Miller, 2011). Nesse quadro teórico, o professor também dedica atenção à criação de contextos ricos e generativos (Pagano et al., 2017). Nesse tipo de proposta didática, uma preparação cuidadosa do contexto pode ser um apoio concreto para as crianças, tanto para desenvolver o enredo da história quanto para a possibilidade de usar as tecnologias.
No que diz respeito ao uso das tecnologias, oferecer às crianças a possibilidade de brincar e experimentar em locais com conotação tecnológica (por exemplo, um ateliê/laboratório digital ou um espaço dedicado na seção) dá-lhes a oportunidade de experimentar os múltiplos usos das tecnologias digitais e compreender suas funcionalidades. A presença de vários dispositivos nesse ambiente dedicado à pesquisa pelas crianças estimula a descoberta de formas criativas de conectar os diversos usos do digital. A título de exemplo, alguns dispositivos (ferramentas digitais) que podem ser utilizados pelas crianças e pelos professores são: o tablet, o smartphone, a webcam, a mesa digitalizadora, o computador conectado ao projetor, o endoscópio digital e a câmera GoPro. O ambiente caracterizado como ateliê/laboratório digital tem como objetivo permitir que as crianças conheçam as ferramentas digitais e, por essa razão, é recomendável que ele seja vivenciado e explorado também além dos momentos dedicados às atividades de digital storytelling, por exemplo, nos momentos de brincadeiras durante o dia ou durante outras atividades didáticas: dessa forma, os professores promovem a “imersão” das crianças em um contexto digital, e os conhecimentos técnicos aprofundados durante a atividade específica de narrativa digital são reforçados por meio do uso crítico cotidiano dos dispositivos, em conjunto com os demais instrumentos didáticos.
É recomendável oferecer às crianças também uma variedade de materiais de uso comum na escola, tanto estruturados (jogos formais, livros, elementos de construção) quanto não estruturados, como madeira, papel e plásticos, de diversas formas e tamanhos; quando utilizados em combinação com ferramentas digitais, esses materiais podem dar origem a contextos criativos, nos quais as crianças encontram inspiração para o desenvolvimento de produtos de narrativa digital, tanto do ponto de vista narrativo quanto do ponto de vista digital. Em muitos casos, de fato, observa-se que as crianças estabelecem conexões entre as tecnologias digitais e suas diferentes funções com os materiais não digitais já presentes nos contextos escolares.
O contexto de desenvolvimento de um projeto didático desse tipo é caracterizado não apenas pela organização dos espaços e pela disposição dos materiais: as escolhas dos professores em relação à composição do grupo de crianças influenciam o processo de construção de histórias digitais. É importante criar subgrupos de trabalho dentro da turma, tendo como objetivo a construção de várias histórias digitais. Trabalhar com as crianças organizando-as em pequenos grupos é uma metodologia didática eficaz, pois permite que os professores apoiem as competências sociais, a aprendizagem e a participação ativa de cada criança. Quando o pequeno grupo é composto por um número máximo de cinco crianças, é mais fácil que cada participante seja parte ativa no processo de construção da história e, consequentemente, que todas as crianças experimentem o uso das tecnologias. Ao trabalhar com grupos desse tamanho, o professor também tem a oportunidade de observar de perto como cada criança desenvolve suas competências narrativas e digitais e pode compreender de forma mais aprofundada quais estratégias o grupo busca para enfrentar um desafio como o da narrativa digital. Também para o grupo de crianças, trabalhar em grupos pequenos resulta mais eficaz, pois elas têm mais tempo e maiores possibilidades de fazer testes com as ferramentas digitais, e evita-se o risco de aproximar as crianças das tecnologias de forma superficial: é importante que as crianças sejam acompanhadas pelo olhar atento do adulto para um uso consciente e crítico das ferramentas. Os critérios para a composição do grupo podem ser diversos, como a idade, as relações de amizade entre as próprias crianças, as competências narrativas e as digitais. Considera-se interessante criar grupos de crianças heterogêneos, com diferentes competências na área narrativa e no que diz respeito ao uso das tecnologias, de modo a promover a construção do conhecimento de forma social por meio da proximidade e do confronto entre crianças com diferentes níveis de habilidade (Sharan, 1980).
Chiara Bertolini, Annamaria Contini e Lorenzo Manera*
Dipartimento di educazione scienze umane, Università di Modena e Reggio Emilia
Andrea Pagano
Pedagogista, Direttore Responsabile Rivista Bambini Brasil
*Chiara Bertolini, Professoressa Ordinaria di Didattica generale e Pedagogia speciale; Annamaria Contini, Professoressa Ordinaria di Estetica e Direttrice di Dipartimento; Lorenzo Manera, Ricercatore
Extraído da revista Bambini, 2, fevereiro, 2019, pp. 20-24.
Este artigo é fruto de discussões conjuntas entre os autores, que assumem total responsabilidade pelas diferentes partes: A. Contini é autora do primeiro parágrafo, C. Bertolini do segundo, L. Manera do terceiro e A. Pagano do quarto.
